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文章日期：2011年3月24日
【明報專訊】本文是這系列的最後一篇文章，將集中討論專題探究計劃書記錄表格中，「反思」和「教師評語」這兩個部分。
考評局設計的專題探究表格，3個階段都要求學生「反思」。不過，課程發展處和考評局似乎沒有提供明確的指引，協助學生和教師理解「反思」的具體內容，以及3個階段的「反思」的重點是否不同。在考評局上載的樣本中，無論是學生的反思或教師的評語，我們都不難發現未盡清晰之處。
例如，一份題為「香港市民對中西醫的選擇取向及對中西合璧的見解」的報告，教師/評分者在階段I寫下的評語是﹕「……在反思部分，考生只列舉一些個人對此探究學習的期望，而沒有反思此階段的學習。」然而，怎樣才算「反思此階段的學習」？學生需要「反思」什麼？
應幫助學生校正研究方向
如果獨立專題探究的最主要目標，是培育學生獨立解決問題的能力，那麼，「反思」的焦點，自然應放在檢討探究過程中所做的工作，是否都與想解決的問題有關，並且能有效解決問題。因此，在「反思」一欄內，學生需要回答的問題應包括﹕有沒有忘記做一些必要的事情，例如閱讀一些相關的前人研究 ？又或做了一些不必要的事情，例如問了一些與想解決的問題無關的問題 ？又或是採用了不適合的資料或研究方法，例如當問題是想找出青少年的自殺成因，但研究者卻製作問卷去訪問一般中學生的意見？倘若研究者能認真地回答這些問題，將有助他們校正下一階段的工作。
除了「反思」以外，一些上載樣本中的教師評語，其實也很難幫助學生校正研究的方向。例如題為「中國能源問題」的樣本，主要的探究問題是「為什麼中國面臨能源短缺」。教師的評語是﹕議題的「範圍太廣泛，未能把研究聚焦在某些具爭議性的中國能源問題上……資料來源單一，難作全面的分析……」。問題是，什麼是「具爭議性」？為什麼要求學生一定要選「具爭議性」的問題？這要求是根據哪項獨立專題探究的目標？
為何不可「描述事實為主」
另一方面，評分者所指的「資料來源單一」，是指學生不應只引用「書籍、報章、報告和網絡」等所謂「二手資料」作分析？還是不應只採用中文材料？倘是前者，教師是否要求學生加入問卷或訪問，以找出所謂「一手資料」？又應該訪問誰、問什麼問題？為什麼？倘是後者，學生是否應同時引用些英文資料？為什麼？評分者的這些隱含建議，真的有助學生解決他們提出的問題嗎？
也許由於指示不清，學生似乎未能根據教師/評分者的要求修改研究計劃，於是在階段II，又再重覆獲得「資料來源單一」的評語。而在階段III，教師的評語是「資料內容沒有重大的錯誤，組織也有條理。惟考生只把資料拼湊成一份描述事實為主的報告。這顯示考生沒有發揮探究學習的技能，也沒有在報告中對議題作出分析」。問題是，什麼是「分析」？系統地整理統計資料算不算「分析」？「分析」的目的是什麼？為什麼專題不能以「描述事實為主」？如果學生想解決的問題，正是透過詳細描述中國各種能源的供應和需求，以找出哪種能源最供不應求，那麼，要求學生「對議題作出分析」，是什麼意思？
教師避免提出似是而非要求
要改善上述的問題，需要回到獨立專題探究的最主要目標——孕育學生獨立解決問題的能力。因此，「反思」和「教師評語」應把焦點放在如何促進學生有效地解決問題之上，而非提出似是而非的要求，包括避免提出「一手資料」(訪問和問卷調查)比「二手資料」(文本和文獻分析)好的建議，也不應強調議題需「具爭議性」或報告不應以「描述事實為主」等等。
如果學生真正想解決的問題確是「為什麼中國面臨能源短缺」，那麼引用「二手資料」(文本和文獻分析)、系統地描述中國能源供需的事實，顯然遠比「無厘頭」地追求所謂的「具爭議性」或「一手資料」重要。而教師引導的「反思」，也應集中於檢討學生於探究過程中所訂的計劃、蒐集的資料和書寫的報告，是否都沒有偏離原先想解決的問題；倘若真的偏離了，學生又能否確認錯誤，以至提出合適的修正方法。
(系列四之四)
文﹕嶺南大學文化研究系副教授 許寶強
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